Welchen Raum braucht Unterricht ?

Gedanken zu dem neuen Gruppenraum des Widukind-Gymnasiums
von Axel Jürgens

Seit Herbst 2003 steht im Neubau ein ungewöhnlicher Unterrichtsraum zur Verfügung, für den sich bisher noch kein Name durchgesetzt hat:

  • „Großgruppenraum“ – eine missverständliche Bezeichnung, denn es handelt sich um einen großen Raum für Gruppenarbeit, nicht aber um einen Raum für große Gruppen
  • „Projektraum“ – Hinweis auf projektorientiertes Arbeiten, das hier stattfinden sollte (s.u.)
  • „Plenarsaal“ – missachtend, dass in einem Plenarsaal die Zuhörer auf den zentral platzierten Redner ausgerichtet sind, also das Gegenteil dezentralen arbeitsteiligen Verfahrens
  • „Pyramide“ – ein Hinweis auf die pyramidenförmige Glaskuppel
  • „Glashaus“ – anknüpfend an die drei Fensterfronten und die Glaskuppel

Was unterscheidet diesen Raum von üblichen Klassenräumen ?

Konventionelle Klassenräume sind in der Regel so eng zugeschnitten, dass arbeitsteilige Verfahren – also Gruppenarbeit – nur sehr begrenzt möglich sind. Der Geräuschpegel steigt bei fünf Gruppen enorm an, denn in den Gruppen wird vorrangig nicht gelesen sondern über Gelesenes gesprochen:

  • Können Unklarheiten des Textes in der Gruppe selbst geklärt werden ?
  • Gibt es zwischen den Zeilen etwas zu entdecken ?
  • Wo liegen Sinn und Bedeutung des Gelesenen in Bezug zum Gruppenthema ?
  • Wie fügt sich der Text/das Material in einen größeren Zusammenhang ein ?
  • Welche Aspekte sollen in welcher Form beim Vortragen der Ergebnisse herausgestellt werden ?

Der neue Raum gliedert sich in zwei Bereiche:

In der Mitte befinden sich zu einem Oval geordnete Tische. Hier kann die Klasse/der Kurs versammelt werden, um etwa zu Beginn einer Unterrichtseinheit das Gesamtvorhaben auf den Weg zu bringen (Begründung des Themas, Schwerpunkte der Gruppenarbeit, Einteilung der Gruppen, etc.) oder nach der Gruppenarbeit werden hier im Plenum die Ergebnisse vorgetragen.

Um dieses mittlere Oval herum sind fünf Gruppenräume angeordnet, die durch Glaswände gegeneinander abgetrennt sind. Auch zur Mitte des Raumes hin begrenzen Glaswände bzw. Glastüren.

Jede Gruppe – durchschnittlich sechs Schüler/innen – hat also ihren eigenen kleinen Raum. Auch hier ist es notwendig, den Lärm zu begrenzen, da die Gruppenräume (leider) oben offen sind. Die Lärmbelästigung ist jedoch deutlich geringer als in einem beengten konventionellen Klassenraum.

In der Vergangenheit wurden für die Gruppenarbeit innerhalb projektorientierter Verfahren (z.B. „Ägypten-Projekt“) die Schülerinnen und Schüler auf leere Räume im gesamten Schulgebäude verteilt. Ein nicht unerheblicher Anteil der Zeit des Lehrers wurde von den Strecken zwischen den Gruppen absorbiert.

In dem neuen Gruppenraum ist der Lehrer konstant verfügbar, die Beratung und Förderung der Gruppen gelingt hier wesentlich intensiver.

Gleichförmigkeit reduzieren

In der Sekundarstufe I ist der Unterricht überwiegend in Einzelstunden organisiert. Die Folge ist ein Unterrichtsvormittag mit sechs Einzelstunden in meist sechs verschiedenen Fächern.

Zweifellos ist das Lernen in kurzen 45-Minuten-Einheiten in einigen Fächern vorteilhaft, z.B. bei den Fremdsprachen im Anfangsunterricht.

Ein Unterrichtsvormittag mit sechs verschiedenen Fächern trägt eine doppelte Gefahr von Gleichförmigkeit in sich: Nicht nur, weil eine 45-Minuten-Einheit auf die nächste folgt sondern auch weil die kurzen 45-Minuten-Stunden zu lehrerzentriertem Unterricht verführen.

Ein Unterrichtsvormittag mit sechs verschiedenen Fächern stellt lernpsychologisch eine Überforderung dar, auf die Schülerinnen und Schüler häufig mit Störung des Unterrichts oder mit Abschalten reagieren.

Angesichts der unbestrittenen Zielsetzung, die Schülerinnen und Schüler zu selbstständigem Denken zu führen, kann diese Situation nicht zufrieden stellen.

Die Lösung sollte darin liegen, Schwerpunkte inhaltlicher und organisatorischer Art zu bilden.

Inhaltlich: Statt den Unterrichsstoff in kleinste Einheiten zu zergliedern, werden thematische Schwerpunkte gesetzt.

Organisatorisch: Es wird mehr in Doppelstunden oder sogar in Blöcken von drei Unterrichtsstunden gearbeitet.

Ein solcher Unterricht ist allerdings in konventionellen Klassenräumen kaum realisierbar.

Eine Chance für zweistündige Fächer

Zweistündige Fächer in der Sekundarstufe I stehen in der Gefahr, bei einem Gesamtumfang von ca. 30 Unterrichtsstunden pro Woche zu zerbröseln: Montag, 3.Stunde – Donnerstag, 5. Stunde. Ein Verknüpfen und Vernetzen ist unter solchen Rahmenbedingungen nur schwer möglich.

Am WGE wurden seit 1990 gute Erfahrungen mit dem Epochenunterricht in den 9. Klassen gemacht: Zwei zweistündige Fächer (hier: Erdkunde und Geschichte) legen ihre Stunden zusammen, die dann in einem Block von vier Stunden epochenartig unterrichtet werden: 1. Vierteljahr Geschichte, 2. Vierteljahr Erdkunde. Im Fach Geschichte bearbeiten die Schülerinnen und Schüler in zwei Zugriffen in arbeitsteiligem Verfahren Aspekte der Industrialisierung:

I Bielefeld – eine Industriestadt entsteht

1) Das Leinengewerbe in Bielefeld vor der Industrialisierung
2) Streit in der Familie Delius
3) Gründung von Fabrikanlagen
4) Arbeits- und Lebensbedingungen
5) Die Nachfolgeindustrien


II Industrialisierung in der Region – Hemmnisse und Chancen

1) Industrialisierung in Herford – Stadt und Landkreis
2) Lippe im Industriezeitalter
3) Minden im Industriezeitalter
4) Ratingen – die erste Fabrik auf dem Kontinent
5) Köln-Mindener-Eisenbahn

Wenn jeder der beteiligten Geschichts- und Erdkundelehrer in zwei Klassen eingesetzt ist, lässt sich ein solcher Epochenunterricht gut („über Kreuz“) und ohne besondere Belastung für den Stundenplan organisieren.

In dem Unterrichtsblock von vier Stunden (denkbar wären auch zwei Doppelstunden pro Woche) ergeben sich neue Möglichkeiten des Lernens: schüleraktivierende, auf den Erweb von Methodenkompetenz ausgerichtete Verfahren.

Aus dem Nachteil der zweistündigen Fächer wird so eine Chance, die Gleichförmigkeit des Unterrichts zu durchbrechen.

Im Fach Geschichte wird seit nunmehr 17 Jahren das immer wieder überarbeitete „Ägypten-Projekt“ durchgeführt. Hier bereiten die Schülerinnen und Schüler in Doppelstunden eine zweitägige Exkursion in das Kestner-Museum in Hannover vor.

Die Schülerinnen u. Schüler bearbeiten umfangreiche Materialien in folgenden Gruppen:

1) Die Darstellung des Menschen
2) Die Schreiber und die Hieroglyphen
3) Das Grab als Vorsorge für das Jenseits
4) Die Frau in der ägyptischen Gesellschaft
5) Götter, Tiere, Menschen – Religion im Alten Ägypten

Um die in Klasse 6 eingeübten Kompetenzen (historische Materialien befragen, komplexe Sachverhalte in eine schlüssige Struktur bringen, den Arbeitsprozess selbst organisieren, erste Schritte auf dem Weg zu Präsentationskompetenz erlernen) zu festigen und fortzuführen, wird im Schuljahr 03/04 in einem Versuch in zwei 7. Klassen im Fach Geschichte an folgenden Schwerpunkten gearbeitet:

Geschichtsunterricht im Westf. Museum für Archäologie in Herne

1) Jagen, Sammeln, Fischen (250000 bis 5500 v.Chr.)
2) Die ersten Bauern (5500 bis 2700 v.Chr.)
3) Bronze und Eisen (2700 bis 12 v.Chr.)
4) Kontakt mit der Weltmacht Rom (12 v.Chr. bis 400 n.Chr.)
5) Sachsen und Franken (400 bis 800)
6) Siedlungswesen - Land, Burg, Stadt (800 bis 1450)

Religiosität des Mittelalters – erarbeitet im Landesmuseum Münster

1) Himmel, Hölle, Fegefeuer
2) Das Kreuz
3) Ora pro nobis: Heilige
4) Die Heinrichstafel
5) Kirchenfenster

Das Kloster im Mittelalter

1) Wüstenväter und erste Klöster
2) Frühe Klöster im Abendland
3) Leben im Kloster
4) Das Kloster und die äußere Welt
5) Erneuerung
6) Die Reformation – Ende der Klöster?

Eine Unterrichtseinheit „Die mittelalterliche Stadt“ ist in Vorbereitung.

Wie beim „Ägypten-Projekt“ in Klasse 6 arbeiten die Sch. auch hier ausschließlich in Gruppen. Wie im „Ägypten-Projekt“ wurde und wird auch in der Klasse 7 das projektorientierte Arbeiten in dem neuen Gruppenraum im Anbau durchgeführt.

Eltern und Schüler fordern anderen Unterricht

In einer Klassenpflegschaftssitzung der Klasse 6d im Schuljahr 02/03 wurde die Frage diskutiert, welche Möglichkeiten es gibt, den Sechs-Stunden-Vormittag zu modifizieren. Heraus kam – von eindeutigen Voten der Eltern und der Sch. getragen – ein Modell, im zweiten Halbjahr der 6. Klasse die Vorbereitung des „Ägypten-Projektes“ noch stärker als bisher zu akzentuieren: Die Sch. bereiten die zweitägige Exkursion in sieben dreistündigen Unterrichtsblöcken jeweils Freitags vor (7.55 – 12.25 konventioneller Unterricht, 12.25 – 13.15 Mittagspause mit gemeinsamem Essen, 13.15 – 15.30 Geschichtsunterricht) vor. Die Exkursion wird überwiegend in unterrichtsfreier Zeit (Freitag und Samstag) durchgeführt, wobei die Arbeit am Freitagnachmittag und am Samstag, sowie an einem weiteren Samstag, wenn die Sch. ihre Eltern durch das Museum führen, als Unterrichtszeit gezählt wird. So haben die Sch. an zwei Tagen in der Woche nur fünf Stunden Unterricht am Vormittag. Wenn zwei zweistündige Fächer nach diesem Modell arbeiten würden (jeweils sieben bis acht dreistündige Unterrichtseinheiten am Freitag-Nachmittag und pro Fach zwei Exkursionen pro Halbjahr) wäre der Sechs-Stunden-Vormittag beseitigt.
Es war lernpsychologisch nicht sinnvoll, vor Jahren den Samstags-Unterricht dadurch abzuschaffen, dass die Unterrichtsstunden den Tagen Montag bis Freitag zugeschlagen wurden. Das im zweiten Halbjahr des Schuljahres 02/03 in Klasse 6d sowie im Schuljahr 03/04 im zweiten Halbjahr der Klassen 6c und 6d sowie im ganzen Schuljahr in den Klassen 7c und 7d erprobte Modell bietet eine sanfte Lösung der Verlagerung von Unterricht aus dem überfrachteten Zeitrahmen Montag 7.55 bis Freitag 13.10 Uhr heraus.

Wenn im Rahmen der Einführung des Abiturs nach 12 Jahren der Unterricht in der Sekundarstufe I ausgeweitet wird, bietet dieses Modell Möglichkeiten einer sinnvollen Zeitnutzung.

Dass ein Unterricht, in dem Sch. in Drei-Stunden-Blöcken in arbeitsteiligen Verfahren arbeiten, in einem konventionellen Klassenraum nicht durchführbar ist, liegt auf der Hand. Zweifellos wird sich der einzige Gruppenarbeitsraum schon bald als zu wenig erweisen. Das zeigte sich, als zum 15. Februar 04 die Pionierklasse 7d mit ihrem Lehrer Reinhard Franke den Erdkundeunterricht projektorientiert (dreistündige Schwerpunkte) durchzuführen begann.

Aber dennoch: Ein wichtiger Schritt wurde mit diesem Raum getan. Und bei den Unterrichtsblöcken am Freitagnachmittag stehen zusätzlich ganze Flure für Gruppenarbeit zur Verfügung.

Wo liegt der Vorteil arbeitsteiliger Verfahren ?

Es war auch in der Vergangenheit eine unrealistische Annahme, Schule könne ein fest strukturiertes gefächertes Kanonwissen vermitteln. Ein Blick in die eigene schulische Vergangenheit wird in der Regel genügen. Einige Fächer haben den lernpsychologischen Vorteil, Gelerntes fachimmanent zu integrieren, zu vernetzen und anzuwenden. Am deutlichsten wird das beim Lernen einer Fremdsprache. In anderen Fächern bleiben hingegen die Unterrichtsgegenstände weitgehend isoliert. So wird beispielsweise im Fach Geschichte das zur „Neolithischen Revolution“ Gelernte (Sesshaftwerdung, Ackerbau und Viehzucht) bei der nachfolgenden Einheit „Griechenland als Wiege der Demokratie“ höchstens an der Nahtstelle berührt, aber nicht wirklich integriert. Damit wird dem Vergessen der Weg bereitet.

Unter zwei Voraussetzungen können in zweistündigen Fächern wie Geschichte, Religion, Politik, Erdkunde, etc. nachhaltige Ergebnisse erzielt werden:

  1. Die Schülerinnen und Schüler treten in eine aktive Auseinandersetzung mit dem Gegenstand, sie arbeiten nach dem Prinzip des forschenden Lernens, sie haben also ein Problem zu lösen Die Sch. arbeiten auf ein Produkt (den Vortrag) zu. Sie übernehmen die Verantwortung für den Weg und das Ziel.
  2. Zu erwerbendes Kanonwissen tritt zurück hinter den Aufbau von Methodenkompetenz.


Für beides ist lehrerzentrierter Frontalunterricht nicht geeignet.

Es gilt als gesicherte Erkenntnis, dass selbstständig Erarbeitetes mehr Nachhaltigkeit zeigt. Hier bietet sich themendifferenzierte Gruppenarbeit an.

Wenn der Schüler/die Schülerin zum selbstständig handelnden Subjekt werden soll, kann dies kaum gelingen, wenn der Lernprozess alle 45 Minuten abgebrochen wird.

Außerdem müssen die Räumlichkeiten ruhiges, konzentriertes Arbeiten der Gruppe ermöglichen.

Projektorientiertes Lernen bedarf also anderer zeitlicher und räumlicher Rahmenbedingungen.

„Wir brauchen eine andere Schule“

Unter dieser Überschrift hat die Bertelsmann-Stiftung „Konsequenzen aus Pisa“ zusammengestellt, die die obigen Ausführungen bekräftigen, u. a.:

„Im Mittelpunkt des Lernens und Leistens in der innovativen Schule stehen die Basiskompetenzen für ein zukunftssicheres Lernen … Von zentraler Bedeutung sind … die Medien- und die Lernkompetenz, d.h. das Wissen um Strategien zum selbständigen lebenslangen Lernen. Dazu gehören Lern- und Arbeitstechniken ebenso wie die Fähigkeit, mit anderen zusammen Problemlösungen zu erarbeiten, Ergebnisse zu präsentieren oder das eigene Lernen zu planen und einzuschätzen…

Sollen die Schüler diese Kompetenzen erwerben, muss das Lernen – nicht das (Be-)Lehren – im Mittelpunkt der neuen Schule stehen. Lernen ist ein aktiver und höchst individueller Prozess …

Die innovative Schule zielt von Beginn an systematisch auf das aktive und selbständige Lernen der Schüler… Die innovative Schule überwindet das bloße Aufnehmen und Wiedergeben (und Vergessen) von Faktenwissen. Vielmehr stehen anwendungsbezogene Aufgaben im Mittelpunkt des Lernens. Der klassische Frontalunterricht – der Lehrer redet und 30 Schüler hören scheinbar zu – hat in dieser Schule ausgedient. Dasselbe gilt für die 45-minütige Unterrichtsstunde. Beides weicht einer gekonnten und abwechslungsreichen Mischung aus wenigen frontalen und vielen offene Unterrichtssituationen, aus Einzel- und Teamarbeit, aus strukturierter Gruppenarbeit sowie aus Übungsphasen.“

Die Kritik an dem starren, 1911 in Preußen eingeführten 45-Minuten-System ist nicht neu. Weitere kritische Stimmen hierzu finden sich in dem Basisartikel „Geschichtsunterricht in 45-Minuten-Stunden – Nachdenken über Alternativen“ unter der Internetadresse www.45-minuten-stunde.de , hier auch alle am WGE in Klasse 6 („Ägypten“) und Klasse 9 („Industrialisierung“) eingesetzten Materialien.

Warum trotz der massiven Kritik die Bereitschaft, das starre System der 45-Minuten-Stunden zumindest in Teilbereichen zu modifizieren, an Schulen so gering ist, ist nur schwer nachvollziehbar.

Zusätzlich zu der für jedermann erkennbaren geringen Effizienz weiter Teile des 45-Minuten-Unterrichts – vor allem in den zweistündigen Fächern in der Sekundarstufe I – ist es unbestritten, dass ein sechsstündiger Unterrichtsvormittag in nicht selten sechs verschiedenen Klassen auch für Lehrer zermürbend ist.

Wie kam es zu diesem Raum?

Schon vor Jahren wies der Didaktiker Hilbert Meyer auf den Zusammenhang zwischen Unterrichtsverfahren und räumlichen Bedingungen hin: „Die meisten Schulen in der Bundesrepublik sind so gebaut, dass der Frontalunterricht als vorherrschende Sozialform nahezu erzwungen wird“ (Hilbert Meyer, Unterrichtsmethoden, Bd. 1, Königsstein/Ts. 1987, S. 59).

Dagegen sagte die damalige Schulministerin des Landes NRW: „Ich gehe davon aus, dass Frontalunterricht nur in bestimmten Situationen stattfindet“ (Ministerin Behler am 11.6.1999 bei einer öffentlichen Diskussion in Herford).

Der Widerspruch besagt, dass das Land durch enge Schulbauförderrichtlinien den Unterricht erzwingt, der letzthin von der gleichen Instanz als unerwünscht erklärt wird.

Inzwischen hat sich das Land aus der gezielten Schulbauförderung zurückgezogen zugunsten pauschaler Mittelbereitstellung. Geblieben ist die Gefahr, dass die alten innovationsfeindlichen Förderrichtlinien den nunmehr für Schulbau zuständigen Kommunen als Orientierung dienen.

Glücklicherweise galt das nicht für Enger. Die Empörung über die Diskrepanz zwischen Reden und Tun von Politikern hat vor etwa fünf Jahren den Schreiber dieser Zeilen veranlasst, als eine konkrete Utopie einen Klassenraum zu skizzieren, der sowohl Frontalunterricht als auch umfassende Gruppenarbeit ermöglichen sollte. So sollte also – das war die Grundidee - jeder zukünftige Klassenraum aussehen. Während der Planungsphase für den Anbau kam es zu Gesprächen mit Kommunalpolitikern aus Enger, die sich außerordentlich offen zeigten. Dabei wurde diese Skizze vorgelegt, sie landete schließlich beim Architekten und wurde die Basis für den neuen Gruppenraum. Zwar wurde nur ein Raum nach diesem Konzept gebaut, aber selbst das war im Vorfeld kaum zu hoffen gewesen.

Der Wunsch nach anderen Räumen hat am WGE Wurzeln:

  • Seit einigen Jahren läuft am Widukind-Gymnasium der Unterricht in den 6. Klassen (s.o.) in den Fächern Geschichte und Biologie nach einem Zeitmodell, das auf Schwerpunktsetzung ausgerichtet ist: In beiden Fächern findet der Unterricht ausschließlich in Doppelstunden statt sowie in zwei bis drei vierstündigen Unterrichtseinheiten. Um auszudrücken, dass dieser Blockunterricht andere Räume benötigt, wurde das Konzept „Blockhausmodell“ genannt.
  • Bei dem am WGE 1990 für das 2. Halbjahr der 9. Klassen in den Fächern Geschichte und Erdkunde eingeführten Epochenunterricht (s.o.) mussten Räume außerhalb des Schulgebäudes (Gemeindehaus, Jugendzentrum) aufgesucht werden, um in den vierstündigen Unterrichtsblöcken ungestört arbeiten zu können.


In Enger ist also etwas Ungewöhnliches geschehen. Die stereotype Aussage von Politikern aller Parteien: „Investitionen in die Bildung sind Investitionen in die Zukunft“ blieb in Enger trotz schwieriger Finanzlage keine unverbindliche Phrase. Der neue Gruppenraum ermöglicht innovativen Unterricht, ist somit eine Investition in die Zukunft.

Artikel für

„Widukind-Gymnasium Enger“ 2004
Zeitschrift des Fördervereins des
Widukind-Gymnasiums Enger