Problemstellung

- Nachdenken über Alternativen -
Vortrag im Rahmen des „Fachdidaktischen Kolloquiums“ an der Universität Bielefeld, 3.12.2001 überarbeitete und ergänzte Fassung - von Axel Jürgens

Manche Fragen erscheinen so nebensächlich, dass sie nicht gestellt werden, z.B. die Frage nach den Rahmenbedingungen des Unterrichts. In welchem Maße die 45-Minuten-Einheiten Geschichtsunterricht formen und verformen, ist Gegenstand der nachfolgenden Überlegungen.

„Ich bestimme, dass an allen höheren Lehranstalten die Dauer der Unterrichtsstunde allgemein auf 45 Minuten festgesetzt ist.“ [1] Der Erlass des preußischen Schulministers vom 22. August 1911 wirkt fort bis heute.

Dieser Tatbestand provoziert Fragen:

• Kann eine Organisationsform aus dem Kaiserreich – im Erlass als „sogenannte Kurzstunde“ gekennzeichnet – den heute gegenüber dem Kaiserreich fundamental veränderten Zielsetzungen schulischen Lernens noch genügen?
• Kann es sein, dass die Ansprüche modernen Lernens – und speziell des Geschichtslernens – in dem „alte Gemäuer“ kaum oder nur schwer oder überhaupt nicht zu realisieren sind?
• Kann eine Ursache der vielfach kritisierten dürftigen Ergebnisse des Geschichtsunterrichts in der Kluft zwischen Norm und organisatorischen Rahmenbedingungen liegen?
• Welchen Stellenwert haben überhaupt die Rahmenbedingungen von Unterricht in der allgemeindidaktischen und fachdidaktischen Literatur?
• Welche Chancen eröffnen sich einem Geschichtsunterricht jenseits rigider 45-Minuten-Grenzen?

In den nachfolgenden Überlegungen soll versucht werden, wesentliche Ursachen für den (mit Blick auf die Schülerinnen und Schüler: defizitären – mit Blick auf die Lehrerinnen und Lehrer: deprimierenden) Ertrag zu beschreiben, erprobte Alternativen vorzustellen und daraus Folgerungen für den Geschichtsunterrichts zu ziehen.

Die zu verfolgende Frage ist nicht, was Geschichtsunterricht leisten soll, sondern was er leisten kann. Vielleicht kann es gelingen, den „schreienden Gegensatz von Anspruch und Wirklichkeit“ [2] durch einige praxisbezogene und praxiserprobte Kriterien ein kleines Stück zu reduzieren.

Im Mittelpunkt meiner Überlegungen steht ein bislang weitgehend vernachlässigter Aspekt schulischen Lernens und speziell schulischen Geschichtslernens: die Rahmenbedingungen.

Die Ausführungen begrenzen sich bewusst auf den Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I:
Erstens scheinen die Probleme hier besonders gravierend zu sein, zweitens bieten sich in der Oberstufe mit Grund- und Leistungskursen andere Rahmenbedingungen und drittens sollte grundsätzlich – die These wird unten näher ausgeführt – der Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I sich inhaltlich und methodisch stärker abheben von dem Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II.

I Geschichtsunterricht in konventionellen Rahmenbedingungen

1. Die Norm

Gemäß dem Fachlehrplan „Geschichte“ für die Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen [3] sollen die Schülerinnen und Schüler lernen „Geschichte als durch gesellschaftliche Bedürfnisse nach Selbstdeutung, Identifikation und Legitimation vermittelten Rekonstruktionsprozess zu verstehen, der einer ständigen, methodisch gesicherten Überprüfung bedarf“ (S. 34). Entsprechend gilt als vorrangiges Ziel des Geschichtsunterrichts: „Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, sich mit Neugier und innerer Anteilnahme fragend der Geschichte zuzuwenden“ (S. 34). Als ein tragendes Prinzip des Geschichtsunterrichts wird im Lehrplan „Entdeckendes Lernen“ herausgestellt, das „ein Höchstmaß an Autonomie der Schülerinnen und Schüler innerhalb eines selbstbestimmten Lernprozesses“ (S. 128 f.) zum Ziel habe. Aufgabe des Geschichtsunterrichts soll es sein, „Schülerinnen und Schüler zu einem selbständigen, kritischen und methodenbewussten Umgang mit den Medien des Faches hinzuführen und sie zu fachgerechter, selbständiger Anwendung anzuleiten“ (S. 135). Dabei führe Gruppenarbeit „zu Selbständigkeit im Umgang mit Material, Fragestellungen und in der rhetorischen Darlegung und Vertretung von Ergebnissen“ (S. 141).

Auch die Position der Fachdidaktik ist hier klar und eindeutig: „Im krassen Gegensatz zu anderen Fächern ist im Fach Geschichte keinerlei Wissen sinnvoll, das nicht durch einsichtiges Lernen erworben ist. Das kleine Einmaleins ist zur Kontrolle der Rechnung beim Einkauf auch dann noch brauchbar, wenn es eingedrillt und eingeprügelt wurde, die Gründe für den Sieg des deutschen Faschismus (oder des römischen Kaisertums) haben weder einen Freizeitwert noch eine politische Funktion, wenn sie auswendig gelernt oder uneinsichtig übernommen wird. Reines Pauken von Zahlen, Daten und Fakten hat sogar eine unerwünschte Nebenwirkung der politischen Disziplinierung und Entmutigung.“ [4]

Wie – bleibt nun zu fragen – wird die Norm in der Praxis umgesetzt?

2. Der Ertrag des Geschichtsunterrichts in der Sekundarstufe ?

Die Ergebnisse des Geschichtsunterrichts sind außerordentlich dürftig. Dies zeigt die Erfahrung und ist auch in der Literatur hinreichend belegt. [5] Dem folgenden Befund für den Geschichtsunterricht kann kaum widersprochen werden: „Ein strukturiertes Orientierungswissen als Ergebnis der Sekundarstufe I vorauszusetzen, ist wohl eher ein aus dem entsprechenden Lehrplan extrapoliertes Kunstprodukt.“ [6] Die Vermutung, früher sei der Ertrag größer gewesen, ist wohl kaum haltbar: Von Borries nimmt an, die „‚gesicherten Grundkenntnisse’ in Geschichte“ habe es „in breiten Bevölkerungskreisen nie gegeben, allenfalls als Illusion bei begrenzten bildungsbürgerlichen Schichten“ [7] . Dazu ein Beispiel: „Immer mal wieder gibt es Untersuchungen, in denen das Wissen von Schülern und Schulabgängern überprüft wird. Die Ergebnisse dieser Befragungen erschüttern dann eine unvorbereitete Öffentlichkeit, indem sie den Befragten die ‚Rückständigkeit’ ihres Bildungsstandes schwarz auf weiß vor Augen führen. So wollte auch ein Offizier das historische Wissen von jungen Soldaten überprüfen. "Wer war Bismarck?" fragte er. Das Ergebnis: Von den 78 Leuten wussten 21 gar nichts zu antworten; sie hatten, wie sie behaupteten, den Namen Bismarck überhaupt noch nicht gehört! 22 sagten, Bismarck sei ein großer General gewesen, 6 ein Kriegsminister, 9 ein berühmter Feldherr. 5 Rekruten gaben schon bessere Antworten und sagten: "Bismarck war der erste Reichskanzler". 9 sagten sogar: "Bismarck hat das Deutsche Reich gegründet." … Einer behauptete, Bismarck sei der "erste deutsche Kaiser" gewesen, ein zweiter hielt ihn für "einen großen Dichter" …; ein anderer verstieg sich so weit, zu sagen: "Bismarck hat die Bibel übersetzt". … Die Zeitung, der wir diesen Bericht verdanken, betrachtete dieses Ergebnis dann auch – wie könnte es anderes sein, als "ein beschämendes Zeugnis für die Rückstände unserer Bildung". Nur: Das hier zitierte Blatt hieß "Berliner Zeitung" und … kritisierte am 07.04.1901 das Ergebnis wilhelminischer Pädagogik.“ [8]

Bereits 1966 formulierte Horst Rumpf seine Verzweiflung: „Jeder, der in der Schule arbeitet, weiß, dass ein pures Nichts an Wissen das Produkt der mühevollen Unterrichtsjahre in der Mittelstufe ist.“ [9]

3. Geschichtsunterricht in 45-Minuten-Einheiten

Die Frage des Organisationsrahmens – also das Lernen in 45-Minuten-Einheiten – hat in der Allgemeinen Didaktik nur einen geringen Stellenwert, in der Geschichtsfachdidaktik spielt dieser Aspekt nahezu keine Rolle. [10]

Relativ dicht am Problem der unzulänglichen Rahmenbedingungen ist Bodo von Borries. Er äußert 1980 die Vermutung: „Offenbar ist es nicht nur eine Frage guten Willens und pädagogischen Problembewusstseins, ob ‚schülerzentrierter’, ‚selbsttätiger’, ‚arbeitsunterrichtlicher’ Stundenverlauf gelingt. Die Versuchungen, in einen lehrerzentrierten Unterricht mit nur scheinbarer (wenn auch oft lebhafter) Schülerbeteiligung zurückfallen, scheinen übermächtig.“ [11] Von Borries fragt, „warum die Schülerarbeit meist einen so unwirklichen Charakter“ behalte, „obwohl alle Didaktiker versichern, es komme vor allem auf Selbsttätigkeit an“ [12] . Zur Recht stellt von Borries als Hemmnis für einen schülerzentrierten Unterricht die Übermacht des Stoffs heraus: „Lehrerzentrierung folgt daraus, dass der Lehrer (fast regelmäßig) die Stoffdarbietung übernehmen muss und mangels echter Arbeitsmöglichkeiten auch die Vertiefung, Besinnung oder Ausarbeitung im kleinschrittigen fragend-entwickelnden Verfahren steuern muss.“ [13] „Echte Arbeitsmöglichkeiten“ und „Vertiefung“ sind in einer 45-Minuten-Stunde kaum möglich. Schon 1917 erhoben sich warnende Stimmen, in den „Kurzstunden“ werde „systematisch … zu übereilter Hast angetrieben“ [14] .

Für eine Neuorientierung des Geschichtsunterrichts schlägt von Borries vor: „Nur in arbeitsunterrichtlichen und projekthaften Versuchen wird die Übermacht der Stoffe (und damit des Stoffvermittlers) wenigstens eingeschränkt. Aber es gibt zu wenig Handlungsmöglichkeiten, von Schülern ausgehende Fragestellungen usw., um ‚Vorhaben’ im Geschichtsunterricht durchzusetzen.“ [15] Er kommt zu der Erkenntnis, dass der „Teufelskreis starrer Stundenschemata und stoffzentrierter Lehrerdarbietung … durchbrochen werden (muss), wenn Selbsttätigkeit, Arbeitsunterricht und Problemorientierung von einer pädagogischen Utopie zu täglicher Praxis werden sollen“ [16] . Von Borries ahnt, wo das Kernproblem liegen könnte: „Vielleicht ist … das Problem der Einzelstunde unterschätzt.“ [17]

Bereits Mitte der 1960-er-Jahre hat Horst Rumpf erkannt, dass Stofffülle und 45-Minuten-Stunden sich in ihrer für selbstständiges Lernen schädlichen Wirkung gegenseitig ergänzen: „Unser Stundenplan mit fünf bis sechs 45-Minuten-Stunden diverser Fachinhalte kommt einem bestimmten Lehrstil sehr entgegen, dem Lehrstil der Lehrer-Dozenten … Die ständig wechselnde 45-Minuten-Stunde erzwingt geradezu den dozierenden Lehrer … Unser Stundenplan diktiert die Didaktik: für Umwege und langwierige Anbahnungen ist keine Zeit vorgesehen; also machen wir’s im Schnellverfahren …“ [18]

45-Minuten-Einheiten sind gut geeignet für lehrerzentrierte Informationsvermittlung, für das Einüben, Wiederholen in kurzen Lernschritten. Diese Verfahren sind unbestritten wichtig und im Sinne einer Vielfalt von Lernstrategien in der Schule unverzichtbar. Aber in Fächern wie Geschichte, Religion, Politik etc. liegen fachimmanente Voraussetzungen grundlegend anders. Das Bereitstellen kleiner Lernportionen, die eingeübt, in einen festen fachlichen Zusammenhang eingebunden und implizit oder explizit immer wiederholt werden, widerspricht den oben skizzierten Zielen des Geschichtsunterrichts.

In isolierten 45-Minuten-Stunden kann es kaum gelingen, ein Problem schülerzentriert zu entfalten, auszuleuchten und zu beurteilen. Zudem stehen selten genug 45 Minuten zur Verfügung: Einige Schüler haben das Buch vergessen; ein Schüler möchte die in der vorangegangenen Stunde verteilten Texte haben, da er gefehlt habe; meine Rückfrage an den Tischnachbarn, ob er nicht gemäß der Absprache beim Verteilen der Texte für den Fehlenden gesorgt habe, führt zu Palaver, was möglichst schnell abgebrochen werden muss; schließlich fragt mich noch ein – durchaus interessierter – Schüler, ob ich im Fernsehen den Film über die Neandertaler gesehen habe – nach all dem ahne ich, dass ich die Planung nicht werde realisieren können. Ich mache Druck und verkürze die Wege, um wenigstens Teilergebnisse zu erreichen. Gleichzeitig ist mir bewusst: sinnhaftes Lernen findet hier nicht statt. Selbst wenn eine 45-Minuten-Stunde unter rigoroser Begrenzung zu vermeintlich akzeptablen Ergebnissen führt, werden bis zur nachfolgenden Geschichtsstunde allerhand Wanderratten, Eskimos, Primzahlen, Konjunktive, Kommaregeln den Weg kreuzen. Die Erfahrung zeigt: Das Anknüpfen an die Ergebnisse der vorausgegangenen Geschichtsstunde gelingt nur mühselig, meist nur mit einigen wenigen Schülern. Muss für den Verknüpfungsversuch ein höherer Aufwand getrieben werden als geplant, geht wieder Zeit verloren und die Stunde verläuft wie die vorausgegangene.

Wenn Lernen „Vernetzen“ [19] bedeutet, findet in einem solchen Unterricht kein Lernen statt. [20]

Hinzu kommt die Gefahr, dass, wenn im Geschichtsunterricht nicht klare Schwerpunkte gesetzt werden, für den Lernenden eine Vielzahl an Fakten, Ereignissen, Entwicklungen und Fragen ungeordnet nebeneinander stehen bleiben. Viele Lernende fühlen sich hilflos und orientierungslos, für sie ist Geschichtsunterricht geprägt von „lehrergesteuerter Stofforientierung und eigener Einflusslosigkeit“ [21] .

Das für Geschichtsunterricht unverzichtbare Prinzip der Problemorientierung verträgt sich nicht mit kurzatmiger Stoffbewältigung – und gerade dazu verführt die 45-Minuten-Stunde. [22]

Nun trifft man zweifellos gelegentlich Schülerinnen und Schüler an, bei denen sich Ergebnisse (Problemkonstellationen, Fragen, Tatbestände) gehalten haben. Die Gründe werden im außerschulischen Bereich zu suchen sein, etwa Vertiefung des Gelernten durch Gespräche in der Familie. Die Erfahrung zeigt, dass – den konventionellen Unterricht betreffend – ein solcher Glücksfall nur selten mehr als einmal pro Klasse zu finden ist.

4. Geschichtsunterricht im Rahmen des Unterrichtsvormittags

In Nordrhein-Westfalen ist in der Stundentafel für das Gymnasium festgelegt, dass der Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I in den Klassen 6, 7, 9 und 10 in jeweils zwei Stunden stattfindet. Üblicherweise werden die zwei Unterrichtsstunden gleichmäßig über die Woche verteilt, was zu einem solchen Unterrichtsvormittag führt:

Dienstag in einer 6. Klasse

Die Einrahmung des Kodex Hammurabi durch Serienschaltung und Primzahlen – vielleicht zeigt sich mancher Schüler auch noch vom Gebiss des Wiederkäuers beeindruckt – stellt sicherlich keine optimale Rahmenbedingung dar. Dieser Unterrichtsrahmen bewirkt „straffe Flüchtigkeit“ [23] und blockiert ein intensives Sich-Einlassen, das für den Geschichtsunterricht unverzichtbar ist.

Es ist unrealistisch anzunehmen, Schülerinnen und Schüler könnten in sechs aufeinanderfolgenden Unterrichtsstunden für sechs verschiedenen Unterrichtsfächer die notwendige Konzentration aufbringen. Referendare am Mindener Studienseminar begleiten zu Beginn ihrer Ausbildung eine Schulklasse während des ganzen Vormittags (s.o.: Dienstag in einer 6. Klasse). Die mitgeteilten Erfahrungen lauten durchweg: „Das hält niemand aus.“ Es stellt sich die Frage, ob nicht mit diesem System die Fähigkeit des Abschaltens statt – was für Geschichte gefordert wäre – die Kompetenz intensiven Sich-Einlassens gelernt wird. [24]

Lässt ein Unterrichtsbeginn um 7.50 oder 7.55 Uhr nicht erahnen, dass weniger lernpsychologische Aspekte den Unterrichtsvormittag tragen als der Zwang, sechs Fächer an einem Vormittag unterbringen zu müssen?

Würden Erwachsene sich über Monate und Jahre hinweg eine solche Form des Lernens bieten lassen?

Die Bildungskommission NRW hat das 45-Minuten-System einer scharfen Kritik unterzogen: „Lehr- und Lernvorgänge in der Schule sind nach wie vor durch das Prinzip des Zerlegens charakterisiert, das sich in seinen Auswirkungen gegen die Qualität des Lernens richtet. Das Verharren in den starren Zeitverwendungsmustern schulischen Lehrens und Lernens ist wesentlich mit dafür verantwortlich, dass der Umgang mit produktiven Methoden des Lernens auf der Grundlage lernpsychologischer Erkenntnisse kaum Eingang in die Schulwirklichkeit findet … Das sinnvolle Prinzip der Auswahl unterschiedlicher Lernformen scheitert am häufigsten und am gründlichsten an der zeitlichen Zerstückelung des Schultages, der Schulwoche, des Schuljahres. Damit wird zugleich die Vollständigkeit von Lernprozessen, die von der Problemformulierung über die bewusste Entscheidung hinsichtlich der Verfahren bis zur Überprüfung der eingeschlagenen Lernwege reicht, beständig verhindert. Beim Wechsel von einem Fachinhalt zum anderen und einer sozialen Interaktion zur anderen, wie sie durch das Zeitraster fast erzwungen werden, bleibt leicht auf der Strecke, was noch mehr an die Substanz der Schule geht: das Fehlen von Zeit für die Befassung mit den Problemen der gegenwärtigen und zukünftigen Welt, ausgehend vom Unterricht in den Fächern oder jenseits der Fächergrenzen. ... Von der Schule beanspruchte Zeit sollte so organisiert werden, dass eine sinnvolle Zeitgestaltung möglich wird. Dabei gewinnen Phasen einer ausgewogenen Arbeitsrhythmik, die auf das ‚Zeit haben’ statt auf das ‚Zeit sparen’ und bloße Temposteigerung angelegt ist, für Lern- und Erziehungsprozesse zunehmend an Bedeutung.“ [25] Prägnant summiert die Bildungskommission: „Die Organisation des Unterrichts ausschließlich in 45-Minuten-Stunden verengt die didaktischen und methodischen Gestaltungsmöglichkeiten entscheidend.“ [26]

Horst Rumpf lastet dem gleichförmigen 45-Minuten-System an, Lehrer „wie Brötchenverkäufer“ [27] einzusetzen, also: hier ein Häppchen, dort ein Häppchen. Der gleichförmige 45-Minuten-Unterricht stellt in der gegenwärtig praktizierten Einseitigkeit nicht nur ein wenig geeignetes System für die Lernenden dar. Auch für Lehrer wird ruhiges, konzentriertes Sich-Einlassen erschwert. Fünf bis sechs Unterrichtsstunden in fünf bis sechs verschiedenen Lerngruppen stellen für Lehrerinnen und Lehrer eine außerordentlich hohe physiologische und psychische Belastung dar. [28] Dies wiederum ist eine ungünstige Voraussetzung für die Lernenden.

Festzuhalten bleibt: Das gegenwärtig überwiegende System schulischen Lernens in der Sekundarstufe I ist für ein Unterrichtsfach wie Geschichte in hohem Maße ineffizient. Das Arbeiten in isolierten Einzelstunden ist für fundierten, problemorientierten Unterricht wenig geeignet.

5. Unterschiedliche Fächer – gleiche Rahmenbedingungen?

Das gleichförmige 45-Minuten-System suggeriert, allen Fächern würden die gleichen Chancen geboten. Diese Annahme ist jedoch falsch. In den Fremdsprachen hat das lehrgangsartige Rezipieren und Üben einen hohen Anteil, das sich gerade auch in kurzen Lerneinheiten sinnhaft realisieren lässt.

Die Unterschiedlichkeit der Fächer impliziert unterschiedliche Ziele und entsprechend unterschiedliche Lernwege. Im Geschichtsunterricht wird erwartet, dass die Schülerinnen und Schüler sich auf eine ferne und fremde Zeit einlassen, Problemkonstellationen entfalten und mit angemessenen Verfahren geschichtliche Materialien bearbeiten („Rekonstruktion“). Das ist in dem oben skizzierten Rahmen weitgehend eingeschränkt.

Dürftige Ergebnisse gibt es nicht nur im Fach Geschichte. Grundsätzlich problematisch ist die Situation der zweistündigen Fächer in der Sekundarstufe I.

Alle Fächer in die gleichen Rahmenbedingungen zu zwängen bedeutet, den spezifischen Anforderungen einiger Fächer gerecht zu werden, andere jedoch in ihren Möglichkeiten zu beschränken oder sogar die Entfaltung der Potenziale zu verhindern.

Das besondere Dilemma der zweistündigen Fächer in der Sekundarstufe I liegt wesentlich darin, jeweils von rund 28 anderen Unterrichtsstunden überlagert zu werden. Vernetzungen zwischen den beiden Einzelstunden gelingen selten zufriedenstellend; vertiefendes, selbstständiges Arbeiten ist gleichfalls kaum realisierbar.